Навчання через дослідження: як спонукати учнів початкових класів ставити слушні запитання на уроках природознавства.
Надмірний ступінь свободи в навчанні через дослідження може призвести до того, що учні ставитимуть запитання, які не стосуються теми або не мають наукової цінності. Тому необхідно встановлювати певні межі.
Я чув про навчання через дослідження досить давно і розумів, що мені потрібно навчити учнів ставити власні запитання. Але, як і багато інших учителів, я стикався з труднощами: коли я пропонував учням формулювати запитання, більшість з них були не по темі, надто загальними або зовсім не стосувалися наукових концепцій, які я викладав.
Минулого року, після вивчення теми сил на уроці природознавства, мої учні почали ставити запитання не по темі, наприклад: “Чому машина червона?” або вигадливі: “А що, якби машина просто вибухнула?”. Ці запитання не мали наукової цінності для їхнього навчання. Мені довелося скеровувати учнів, щоб вони ставили правильні запитання, і я сумнівався, чи те, що вони робили, було справжнім дослідженням, чи я просто підштовхував їх до моїх власних очікуваних результатів, продовжуючи називати це навчанням, керованим учнями.
РОЗУМІННЯ ДОСЛІДЖЕННЯ
Розмірковуючи над цим, я зрозумів, що мені потрібно зрозуміти, як справжнє дослідження виглядає у класі початкової школи. Це спонукало мене дослідити та переосмислити свій підхід.
Я дізнався, що дослідження — це не один метод, а радше континуум, який включає наступне:
- Підтверджувальне дослідження — учні перевіряють поняття, яке вже було вивчене.
- Структуроване дослідження — вчитель надає запитання, а учні дотримуються встановлених процедур.
- Кероване дослідження — вчитель надає запитання, але учні розробляють частини дослідження.
- Відкрите дослідження — учні формулюють запитання та розробляють дослідження.
У моєму класі початкової школи, де учні не мають значного попереднього досвіду, більша частина наукового навчання реально підпадатиме під структуроване або кероване дослідження. Це означає, що я все ще можу забезпечувати структуру та керувати своїми учнями, залучаючи їх до значущого дослідження.
Усвідомлення того, що такий вид навчання все ще є дослідженням, дозволив мені переосмислити, як я розробляю навчальний досвід для своїх учнів. Я змінив структуру своїх уроків, щоб надати учням можливості думати, досліджувати та розуміти науку у спосіб, що відповідає їхньому віку.
СТРУКТУРУВАННЯ ДОСЛІДЖЕНЬ УЧНІВ
Щоб залучити учнів до значущого дослідження, я більше не просто вводжу тему і питаю: “Які у вас є запитання?”. Натомість я представляю наукове явище, яке стає основою нашого уроку, а потім прошу учнів сповільнитися, уважно спостерігати та сформулювати письмові запитання на основі того, що вони бачать.
Після представлення явища кожен учень створює індивідуальну Т-діаграму з колонкою “Спостереження” та іншою колонкою “Запитання”. У першій колонці учні повинні описати те, що вони бачать, не пояснюючи це. Я допомагаю їм використовувати фрази на кшталт: “Я помічаю…”, “Я бачу…”, або “Я спостерігаю…”. Потім вони формулюють власні запитання, ґрунтуючись саме на цих спостереженнях.
Наприклад, якщо спостереженням є “Я помічаю, що коли дивишся в збільшувальне скло, речі стають більшими”, то слушним запитанням буде: “Як збільшувальне скло змінює те, як ви бачите речі?”.
Оскільки учні безпосередньо пов’язують свої запитання зі спостереженнями, їхні запитання стають більш сфокусованими та науково релевантними до теми. Я прошу учнів поділитися своїми спостереженнями та запитаннями, і включаю їх у загальну діаграму для всього класу. Звідти я можу скеровувати навчання до того, що хочуть дізнатися учні, і коли вони відчувають цю відповідальність, вони більше залучені та більш захоплені навчанням.
Під час знайомства з магнітами я почав з простого явища: попросив учнів прикріпити нитку до столу, а до іншого кінця — скріпку. Потім вони водили магнітною паличкою над скріпкою, щоб вона рухалася. Якщо тримати паличку правильно, скріпка могла виглядати так, ніби вона плаває, підвішена в повітрі, не торкаючись магніту.
Потім учні звернулися до своїх Т-діаграм, щоб записати спостереження та запитання, ще до того, як я надав будь-які пояснення. Їхні записані спостереження включали:
- Я помічаю, що між магнітом і скріпкою є простір.
- Я спостерігаю, що скріпка рухається, навіть коли не торкається магніту.
- Я бачу, що один кінець магніту відштовхує скріпку.
А їхні запитання включали:
- Які об’єкти піддаються впливу магнітів?
- Чому магніту не потрібно торкатися, щоб рухати?
- Як працює сила, коли немає дотику?
Оскільки їхні роздуми почалися з наукових спостережень, їхні запитання природним чином залишалися узгодженими з наукою, яку їм потрібно було дослідити.
ВІД ЗАПИТАНЬ ДО ДОСЛІДЖЕНЬ
Після того, як учні сформулювали власні запитання, ми перейшли до структурованих досліджень. Наприклад, під час уроку про магніти учні тестували різноманітні матеріали, щоб визначити, які з них магнітні, а які ні. Це допомогло відповісти на їхнє власне запитання: “Які об’єкти піддаються впливу магнітів?”. Вони змогли дослідити та провести наукові дискусії, використовуючи власні дані, щоб з’ясувати, які типи матеріалів є магнітними.
Учні самостійно керували навчанням і робили відкриття. Після їхнього дослідження я зміг провести більш захоплюючу дискусію всього класу, під час якої я поділився конкретними науковими принципами, що підтвердили те, чого навчилися мої учні. Потім ми повернулися до їхніх початкових запитань: на деякі тепер можна було відповісти, використовуючи докази з дослідження, тоді як інші призвели до нових запитань, нових лабораторних робіт та нових розширень. У таких випадках ми розробляли додаткові експерименти, щоб продовжити цикл навчання.
Оскільки я даю учням можливість формулювати запитання на основі спостережень, які скеровують наше навчання, вони більш залучені, а їхнє мислення більше узгоджується з наукою, яку ми вивчаємо. Що важливіше, вони глибше розуміють те, що вивчають, оскільки будують власні висновки через власний досвід, а не чують це спочатку від мене.