Оцінки — це лише відправна точка для забезпечення відповідних викликів, які допомагають учням поглиблювати розуміння та досягати значущого прогресу.
Найбільш значущі навчальні переживання наших учнів часто пов’язані з певною часткою невизначеності, а іноді й невдач. Це не означає, що навчання завжди має бути складним, але найбільше зростання відбувається тоді, коли досвід вимагає від нас робити щось нове.
Можливо, ви пам’ятаєте клас, де ви неймовірно наполегливо працювали заради «B» і навчилися набагато більше, ніж в іншому класі, де отримати «A» було легко. Сама лише оцінка не відображає боротьби, перегляду та наполегливості, які допомогли вам стати більш компетентними.
Така ж відмінність важлива, коли ми дивимося на наших учнів. Учень може отримати «A», не навчившись багато чого, і навпаки: учень може боротися, навчаючись при цьому надзвичайно багато.
Оцінки дають нам інформацію про успішність учнів, але вони не обов’язково говорять про те, наскільки зросли знання чи навички учня. Оцінки також можуть відображати виконання роботи, організованість, участь або дотримання термінів разом із конкретними академічними знаннями. Ця відмінність має значення, коли оцінки впливають на доступ до поглиблених курсів, освітніх можливостей, визнання та стипендій.
Учні також формують уявлення про саме навчання через досвід, який вони отримують у школі. Коли успіх неодноразово приходить легко, вони можуть почати асоціювати здатність з тим, щоб не доводилося докладати зусиль. У них менше можливостей пережити зусилля, наполегливість та помилки як нормальні частини навчання. Коли справжній виклик зрештою з’являється, зусилля, яких він вимагає, можуть здаватися свідченням їхньої меншої компетентності, а не свідченням того, що вони вивчають щось нове.
ПОШУК НАВЧАННЯ УЧНІВ ЗА МЕЖАМИ БУКВЕНИХ ОЦІНОК
Якщо оцінки є лише однією частиною доказів, на що ще нам, як педагогам, слід звертати увагу? Ми можемо дивитися на запитання, які ставлять учні, на зв’язки, які вони встановлюють, на складність, з якою вони працюють, і, що, можливо, найважливіше, на те, що вони можуть зрозуміти або зробити зараз, чого не могли раніше.
Зона найближчого розвитку (ЗНП) Льва Виготського пропонує корисний спосіб осмислити цю відмінність, пропонуючи зосередитися на просторі між тим, що учні вже можуть досягти самостійно, і тим, що вони можуть досягти з відповідною підтримкою. Коли учні послідовно працюють у межах того, що вони вже можуть робити, вони можуть демонструвати хорошу успішність без багатьох можливостей для розширення свого мислення чи розвитку нових здібностей.
Але коли ми спонукаємо учнів до завдань, які виходять за межі їхніх поточних можливостей, ми даємо їм можливість думати, адаптуватися, наполягати, а згодом робити самостійно те, для чого їм колись потрібна була підтримка.
Одне запитання може допомогти нам розрізнити ефективність (буквені оцінки) та зростання: Яке нове розуміння чи здатність розвинув цей учень?
Розглянемо учня, який правильно розв’язав 20 математичних задач. Якщо практика допомагає йому стати точнішим, ефективнішим чи впевненішим, вона виконує корисну роботу. Але якщо він міг розв’язувати ці завдання точно і самостійно, виконання ще 20 може свідчити про майстерність, але не розширює його знання чи навички.
Те саме запитання стосується всіх предметів: успішне есе чи наукове дослідження може підтвердити знання, не вимагаючи від учня роботи в межах ЗНП. У кожному випадку успіх реальний; навчальне питання полягає в тому, чи вимагало навчання від учня вийти за межі того, що він уже міг робити самостійно.
СТВОРЕННЯ ЗНАЧУЩИХ ВИКЛИКІВ ДЛЯ ПІДТРИМКИ РОЗВИТКУ УЧНІВ
Створення викликів не означає штучне ускладнення. Це означає забезпечення того, щоб учні регулярно стикалися з навчанням, яке вимагає від них чогось нового.
Повернімося до двох прикладів вище. Якщо учень уже продемонстрував, що може розв’язувати математичні завдання точно та самостійно, вчитель міг би запропонувати учневі зробити одне з наступного:
- Розв’язати одне завдання двома різними способами та визначити, яка стратегія краща.
- Переглянути розв’язання з помилкою та пояснити, де мислення пішло не так.
- Створити нову задачу, використовуючи ту ж концепцію, але додати нюанс чи нове обмеження.
Так само, замість повторення знайомого наукового дослідження, вчитель міг би попросити учня зробити одне з наступного:
- Змінити одну змінну та визначити, як її протестувати.
- Визначити щось, що може вплинути на результати, і пояснити, як би він це врахував.
- Розглянути несподіваний результат і пояснити, як він може змінити висновок.
Навіть одна з цих змін може перенести навчання з повторення того, що учень вже вміє робити, до глибшого мислення, прийняття рішень або застосування свого розуміння в новому руслі.
Створення значущих викликів не обов’язково означає більше планів уроків для вчителів. Натомість, це навчальний підхід: коли учні демонструють, що вони вже знають або можуть зробити те, що ми планували викладати, ця інформація може спрямувати нас до того, що змінити далі.
Існує багато способів змінити навчальний досвід для учнів, але ось кілька простих варіантів для початку:
- Змінюючи глибину, запитуючи: “Чому це працює? Коли це не працюватиме? Яка основна ідея?”
- Змінюючи складність, вводячи додаткову змінну, перспективу, обмеження або конкуруючу ідею.
- Змінюючи контекст, просячи учнів застосувати те, що вони знають, у новій ситуації.
- Змінюючи автономію, надаючи учням більшу відповідальність за запитання, яке вони досліджують, підхід, який вони використовують, або спосіб, у який вони демонструють розуміння.
Ці зміни можуть відбуватися в рамках роботи, яку учні вже виконують. Знайома математична задача може стати порівнянням стратегій, тоді як питання на розуміння може запропонувати учням дослідити іншу точку зору. Мета — не більше роботи для вчителя чи учня, а більш значуще мислення з боку учня.
Ключ у тому, щоб дивитися не лише на те, чи був учень успішним, а й запитувати, що вимагало навчання: чи переглянув він своє мислення, встановив новий зв’язок, змінив стратегії чи став більш самостійним? Коли оцінка не відображає того, що учень знає чи може зробити, подивіться, що ще може на неї впливати, наприклад, виконання роботи, організованість, участь або терміни.
Ви також можете попросити учнів поділитися тим, що є новим у навчанні, а що здалося складним: «Що ви можете робити зараз, чого не могли раніше? Що здалося занадто легким? Де вам довелося змінити своє мислення?» Їхні відповіді можуть виявити як зростання, так і сфери, де може знадобитися більший виклик.
Оцінки дають нам корисну інформацію, але вони є відправною точкою, а не висновком. Дивлячись на те, що учні вже знають, що змінилося, і де їм може знадобитися більший виклик чи підтримка, ми допомагаємо прийняти найважливіше рішення: яким має бути їхнє навчання далі.