Коли учні стикаються з труднощами, виникає спокуса негайно допомогти, але спрямування їх до ґрунтовної боротьби за знання є більш ефективним у довгостроковій перспективі.
Протягом багатьох років роботи в освіті я помічала, що коли учні натрапляють на виклик, їхнім першим інстинктом часто є запитати в учителя відповідь. Багато років мій інстинкт полягав у тому, щоб її надати.
Я хотіла, щоб урок тривав, і щоб полегшити їхнє розчарування. Але я зрозуміла, що, відповідаючи занадто швидко, я переривала продуктивну боротьбу, яка є важливою частиною навчання. Мені довелося тренувати себе робити паузу, перш ніж давати їм відповідь.
Як на заняттях з STEAM, так і на уроках іноземних мов, я тепер спрямовую учнів, ставлячи їм такі запитання:
- Чого ви намагалися досягти?
- Що ви очікували, що станеться?
- Що сталося насправді?
- Що це вам говорить?
- Чи є щось, що ви могли б змінити? Чому так чи ні?
- Як ви думаєте, що станеться, якщо ви внесете цю зміну?
Ці запитання корисні в різних дисциплінах, оскільки вони зміщують фокус з простого правильного чи неправильного на уважне вивчення та рефлексію над процесом навчання.
Коли STEAM-проєкт не вдається
На моєму курсі STEAM з новітніх технологій ми багато часу приділяємо кодуванню, особливо програмуванню роботів для подолання певного маршруту. Коли робот повертає не в той бік або зупиняється, не досягнувши пункту призначення, учні часто негайно просять мене “це виправити”. Мій попередній інстинкт полягав би в тому, щоб втрутитися. Тепер, замість того, щоб виявляти помилку за них, я починаю з моєї серії запитань. Спочатку я запитую: “Чого ви намагалися навчити робота?”
Після того, як учні пояснюють, я запитую: “Що він зробив насправді?” Учні можуть сказати, що він рухався назад, або повернув ліворуч замість праворуч, або не зупинився. У таких ситуаціях я могла б дати їм відповідь і заощадити їхній час, але натомість запитую: “Що це говорить вам про те, де може бути проблема?”
Допомога їм визначити область, де виникла проблема, допомагає їм звузити коло пошуку рішення. Вони можуть переглянути команди та послідовність, і можуть виявити, що ввели неправильну команду. Я зазвичай ставлю запитання про те, що вони могли б змінити, і що, на їхню думку, може статися, коли вони знову запустять програму.
Коли учні створюють інтерактивні сцени за допомогою доповненої та віртуальної реальності, а також ШІ, і об’єкт не реагує належним чином, я можу запитати: “Яка дія мала викликати рух? Чи досяг персонаж тригера? Який блок контролює те, що відбувається далі?” Ці запитання спонукають учнів досліджувати взаємозв’язок між тригером, дією та послідовністю, а не чекати, поки я знайду помилку.
Я застосовую той самий підхід до завдань з будівництва. Якщо міст, зроблений з блоків чи інших матеріалів, руйнується, я запитую учнів, де він почав згинатися, як розподілялася вага, і чи є щось, що вони могли б змінити, перш ніж тестувати його знову. Їхні відповіді допомагають мені розрізнити учнів, які розуміють концепцію дизайну, але потребують доопрацювання структури, і тих, кому потрібна додаткова підтримка з балансом, розподілом ваги або структурною стабільністю.
Ці досвіди розширюють можливості для критичного мислення та вирішення проблем і дають мені можливість ставити запитання, які стимулюють їхнє мислення. Ставлячи кращі запитання, я залишаю їх відповідальними за їхнє навчання та самостійний пошук відповідей. Це також надає мені інформацію, яку я б не отримала, просто даючи учням відповідь, і ця практика є дуже корисною для будь-якого курсу.
Коли сенс губиться в іноземній мові
Я використовую той самий підхід до запитань і на уроці іспанської мови. Наприклад, якщо я запитую одного зі своїх учнів: “¿Qué hiciste el fin de semana?” (“Що ти робив на вихідних?”) і учень відповідає чимось не пов’язаним, або каже: “Я не знаю”, я утримуюся від перекладу всього запитання (що я могла робити в минулому) і натомість запитую: “Які слова ти впізнаєш?”
Учні можуть впізнати “fin de semana” як “вихідні”, але не розуміти “hiciste”. Знаючи це, я можу запитати: “Виходячи зі слів, які ти знаєш, про що, на твою думку, я можу питати?” Якщо учень відповідає: “Щось про вихідні”, я знаю, що він розуміє контекст, навіть не розуміючи кожне слово. Я можу навести кілька прикладів з використанням дієслова “hacer” і запитати: “Що ти помічаєш у дієслові? Чи можеш ти сказати, чи я питаю про щось, що ти зазвичай робиш, що робиш зараз, чи щось, що ти вже зробив?”
Те, як учень відповідає, допомагає мені визначити сферу труднощів. Це словниковий запас, розпізнавання дієслова в минулому часі, чи розуміння структури запитання? Це допомагає мені переключитися і поставити додаткові запитання або надати підказки, щоб спрямувати їх до власної відповіді.
Іноді учні намагаються перекладати безпосередньо з англійської на цільову мову, що не завжди точно. Ведучи діалог, я можу запитати: “Що ти намагався повідомити? Чи можеш ти пригадати приклад, який ми використовували, що виражає вік?”
Такі запитання пов’язують учнів з їхніми попередніми знаннями. Вони також дають мені уявлення про те, чи розуміє учень значення, але потребує допомоги з пригадуванням мовного зразка, чи він ще не розуміє концепцію.
Зробити мислення учнів видимим
Ці розмови є корисними для формувального оцінювання, оскільки пояснення учнів показують, як вони дійшли до своїх відповідей. Я можу виявити помилкові уявлення і вирішити, чи працювати індивідуально з учнем, працювати в малій групі, змоделювати ще один приклад, чи зупинитися і повернутися до частини уроку з усією групою.
Моя мета – надавати правильну кількість підтримки у правильний час для кожного учня. Різниця між тим, що я робила раніше, і тим, що я роблю зараз, полягає в тому, що моя підтримка ґрунтується на доказах з їхнього мислення, а не на моїх припущеннях про те, чого вони не розуміють.
Чим частіше я використовую цей підхід, тим більше учні починають інтерналізувати ці запитання. Це допомагає їм розвивати метакогнітивні навички та знаходити час, щоб зупинитися і поставити собі запитання: “Чого я намагався досягти? Що сталося натомість? Яку інформацію це мені дає? Що я можу спробувати далі?”
Іноді нашою найефективнішою відповіддю на запитання учня є наше власне, краще запитання.