15-хвилинна розмова з кожним учнем дає можливість обговорити, що вдається у їхньому письмі, та що вони самі про це думають.
Це був черговий пізній вечір, і я все ще сидів за роботою, намагаючись якнайкраще заповнити робріки та надати письмові відгуки на стоси есеїв старшокласників про те, чи мали американські колоністи право повставати проти британського панування.
Перш ніж повернути учням першу серйозну роботу року, я провів зі своїми класами те, що називаю “станом душі” — коротку розмову про мету моїх відгуків. Я знав, що станеться, коли папери повернуться. Більшість учнів одразу подивляться на оцінку і проігнорують решту.
«Я сподіваюся, що ви все ж таки сповільнитеся і сядете з тим, що я написав», — сказав я їм. «Кожен коментар походить з турботи. Я хочу, щоб кожен з вас досяг успіху, і я хочу, щоб ви знали, що я підтримую вас у цьому. Я тут, щоб підтримати вас, а не збити з пантелику».
Але, незважаючи на всю мою щирість, мої слова іноді не доходили до слухачів. Деякі учні все ще сприймали мої відгуки як напад, навіть після 20 років відточування способу їх надання. Тому я змінив підхід посеред року. Ось що я роблю зараз.
Передаємо Робріку Їм у Руки
Я прошу учнів оцінити свої роботи, заповнивши робріку якомога чесніше, одразу після подання роботи. Я також заповнюю власну робріку, але вони не бачать її до нашої зустрічі.
Спочатку учні відчували незручність, оцінюючи власне письмо, хоча вони вже робили це на щотижневих семінарах. Письмове слово здається більш особистим, і мої учні відкрито зізнавалися в побоюванні бути надто щедрими або надто суворими до себе.
Тепер ми витрачаємо один-два уроки на оцінювання анонімних робіт попередніх учнів. У малих групах мої учні сортують зразки та обирають один відмінний, один достойний та одну роботу, яка явно потребує покращення. Потім вони оцінюють кожну роботу за тими самими критеріями, які я представляю їм у робріці самооцінювання. Після цього ми збираємося разом, щоб порівняти оцінки та обговорити свої міркування як клас.
Як Проходить Зустріч
Після того, як учні завершать свою роботу, вони подають роботу та заповнену робріку. Найважливіше те, що вони оцінюють свою роботу до того, як побачать хоч один коментар чи позначку від мене, що зберігає їхнє початкове судження неупередженим.
Я надсилаю учням електронний лист із розкладом, і вони обирають 15-хвилинний слот під час уроку, щоб зустрітися зі мною. Якщо розмова потребує більше часу, ми продовжуємо її на наступному уроці або під час спільного вільного періоду.
Маючи лише 12–16 учнів на 50-хвилинний клас, що зустрічаються чотири рази на тиждень, все одно потрібно чотири-п’ять зустрічей, щоб пройти всіх, але ці зусилля того варті. Я більше не надаю письмових відгуків, але заздалегідь читаю кожну роботу, щоб бути готовим — похвалити, як учень впорався з переходом, наприклад, або обережно запитати, що вони мали на увазі в певному уривку.
Учні по-іншому сприймають мову мого тіла та тон, ніж читають коментарі на полях. Ще один учень сказав мені: «Я думав, що багато коментарів до моєї роботи означають, що ти сердився. Тепер я розумію, чому ти написав те, що написав, бо ти пояснюєш це просто зараз».
Ці розмови також дозволяють мені запитувати учнів про використання джерел та висловлювати будь-які побоювання, не звинувачуючи їх у нечесності. Якщо вони не можуть пояснити, чому вони посилалися на певне джерело (наприклад, про Першу світову війну, коли це стосується Громадянської війни), це піднімає червоний прапорець щодо достовірності роботи — і я даю їм це зрозуміти.
Наприкінці кожної зустрічі ми порівнюємо робріки. Я кажу учням, що якщо ми відхилимося лише на кілька балів, я не буду наполягати; це не варте тривалої суперечки. Коли розрив ширший, я приділяю більше часу, щоб пояснити, чому я вважаю, що оцінка має бути іншою, і майже завжди вони погоджуються. Як не дивно, коли я коригую оцінку, я частіше підвищую її, ніж знижую. Все це будує довіру та прозорість, що спонукає учнів подавати добровільні чернетки для додаткових відгуків.
Це не лише мій досвід; дослідження підтверджують це. У своїй впливовій статті 2007 року «Сила зворотного зв’язку» дослідники освіти Джон Хетті та Хелен Тімперлі виявили, що учні, які розвивають навички самооцінки, вчаться «знати, як і коли шукати та отримувати зворотний зв’язок від інших», замість того, щоб ставитися до зворотного зв’язку як до чогось, чого слід боятися або ігнорувати.
Хетті та Тімперлі не розглядають зворотний зв’язок віч-на-віч конкретно, але зазначають, що він найбільш ефективний, коли він не відчувається загрозливим для самооцінки учня — і, на мій досвід, цього набагато легше досягти в розмові, ніж на полях роботи.
Минулого семестру я двічі проводив цей процес — один раз для вагомої відповіді на документі в класі щодо Реконструкції, а потім для есею вдома про те, чи мав президент Трумен право застосовувати атомну зброю для завершення Другої світової війни. Для менших завдань, таких як роздуми над читанням або джерелами, я продовжуватиму надавати короткі письмові відгуки.
Що Щодо Більших Класів?
Вчителі в школах з великими класами можуть адаптувати цю модель, коригуючи тривалість та обсяг завдання. Ви можете проводити коротші консультації, призначати менше великих проєктів щосеместру або розтягувати консультації на два тижні замість одного. У кожному випадку учні повинні мати змістовну роботу, поки ви зустрічаєтеся з одним учнем одночасно.
Залежно від тижня, вони можуть працювати над проєктом у малій групі, пов’язаним з нашим блоком, брати участь у багатоденній симуляції або читати попередньо для майбутнього семінару. Галерейний тур особливо зручний: учні відвідують станції у власному темпі, тому кожен, хто виходить, щоб зустрітися зі мною, може легко надолужити пропущену діяльність.
Я все ще читаю кожне слово робіт своїх учнів. Але тепер, замість того, щоб надавати письмові відгуки, які можуть залишитися непрочитаними, або сприйматися як зверхні, коли я мав на увазі заохочення, я з нетерпінням чекаю зустрічей віч-на-віч, де я знаю, що мене почують — і мої учні також почуватимуться почутими.