Приблизно 11 відсотків учнів мають діагноз “синдром дефіциту уваги та гіперактивності” (СДУГ). Без належної підтримки СДУГ призводить до неуспішності в навчанні, зниження оцінок, підвищеного рівня відсіву та частіших дисциплінарних проблем у школі.
Як адміністратор, я бачила, як учні долають труднощі з такими завданнями, які вимагають одночасного перемикання між правилами, утримання інформації в голові та саморегуляції. Я усвідомила, що ці моменти є не проблемами поведінки, а прогалинами в виконавчих функціях – тобто, відмінностями в системі когнітивного управління мозку, які впливають на здатність учня виконувати те, що він вже вміє.
Учні з СДУГ, швидше за все, не обирають навмисно не завершувати роботу, не планувати чи не регулювати свої емоції. У такі моменти, для виконання таких завдань, їхній мозок працює проти них. Ця відмінність змінює підхід шкіл до втручання.
Від прогалин у виконавчих функціях до цільової підтримки
Коли ми говоримо про виконавчі функції, часто на думку спадає “нездатність зосередитися”. Виконавчі функції охоплюють шість кластерів когнітивних навичок, і учень, який здається невмотивованим або небажаючим, часто є учнем з недостатньо розвиненою навичкою в одній із цих областей – а не учнем, який не прагне успіху.
Ці міркування спонукали нашу школу створити систему академічного коучингу – індивідуалізованого втручання для учнів старших класів, яке розвиває сильні навички виконавчих функцій. Цей підхід має три науково обґрунтовані частини: встановлену систему втручання, повністю індивідуалізоване навчання та послідовні цикли зворотного зв’язку з учнями та, за потреби, їхніми батьками.
Вчителі направляють учнів, які мають труднощі з робочими звичками чи виконавчими функціями. Ці навички важливі для кожного учня, і труднощі можуть виникати незалежно від того, чи має учень офіційний діагноз. З цієї причини наша програма не вимагає офіційного діагнозу, індивідуалізованого освітнього плану чи плану 504 для участі.
Перед тим, як учень почне працювати з академічним тренером, проводиться оцінка виконавчих функцій – включаючи анкету для батьків та учня, а також спостереження в класі від вчителів – яка визначає відправну точку. Наша програма використовує “Анкету виконавчих навичок – підліткова версія” (Executive Skills Questionnaire—Teen Version), безкоштовний 33-пунктовий вимір, що охоплює робочу пам’ять, когнітивну гнучкість, метапізнання та інгібіцію реакції.
Директор спеціальної освіти допомагає визначити викладачів та співробітників, які можуть виступати в ролі академічних тренерів, і ми плануємо ці сесії, по можливості, узгоджуючи навчальні періоди учнів з розкладом вчителів. Коли розклади не збігаються, коучинг проводиться до або після школи. У нашій програмі академічні тренери отримують стипендії за свою роботу, а також проходять навчання з виконавчих функцій та науково обґрунтованих практик, включаючи метакогнітивні запитання, моделювання, позитивну саморефлексію та структуроване явне навчання.
Це навчання відбувається під час попередніх днів професійного розвитку з подальшою підтримкою протягом навчального року та проходить за шестиетапним процесом:
- Виявлення: Тренери використовують спостереження та “Анкету виконавчих навичок – підліткова версія” з учнями, батьками та вчителями, щоб визначити ситуаційні та особистісні фактори, що сприяють труднощам учня з виконавчими функціями.
- Постановка цілей: Після того, як тренер визначає три основні напрямки для підтримки, він обирає один і, за участю учня, встановлює SMART-ціль (конкретну, вимірювану, досяжну, релевантну, обмежену в часі) навколо цієї навички.
- Розробка плану: Тренер записує частоту поведінки, ситуаційні тригери та класні контексти, де вона проявляється найчастіше, а потім визначає конкретні кроки дій.
- Керування та моніторинг: Тренер перераховує конкретну підтримку (наведену нижче), залучає вчителів для її закріплення в класі та документує прогрес у досягненні цільової поведінки.
- Підказки та похвала: Тренери створюють навмисні можливості для стимулювання цільової поведінки та надають конкретну, щиру похвалу. Загальна похвала мало сприяє досягненню учнем майстерності.
- Рефлексія, оцінка та перегляд: Наприкінці початкового періоду тренер та учень оцінюють прогрес, переглядають план за потреби та додають нові цілі лише після того, як учень продемонструє майстерність, щоб уникнути перевантаження учня.
Протягом цього шестиетапного процесу, коли це можливо і доречно, тренери об’єднують вчителів загальних класів, вчителів спеціальних класів та адміністраторів для підтримки послідовного впровадження класного підкріплення, такого як розбиття завдань на менші частини або забезпечення середовища для тестування без відволікань.
В ідеалі, частота та тривалість коучингових сесій відображають потреби кожного учня. У нашій школі планування часто визначало обидва фактори: учні зазвичай зустрічалися зі своїм тренером протягом повного 60-хвилинного навчального періоду один-три рази на тиждень.
Ця організація була значною мірою логістичною. Багатьом учням могли б бути корисніші коротші сесії, особливо коли вони здобували самостійність. Тренери також щотижня спілкуються з батьками та вчителями, щоб оцінити, наскільки добре працюють поточні стратегії, та коригувати їх відповідно. Більшість учнів залишаються в програмі протягом одного навчального року, хоча терміни відрізняються залежно від індивідуальних потреб.
Розширення впливу коучингу з виконавчих функцій
Один учень, Ян, першокурсник з дислексією та СДУГ, ілюструє потенціал моделі. Ян був визначений для академічного коучингу, оскільки він мав труднощі в навчанні, поведінці та соціальній сфері. Результати оцінки підтвердили труднощі з увагою, перемиканням завдань та робочою пам’яттю. Для Яна метакогнітивні запитання та розбиття довгострокових завдань на дрібні, керовані частини за допомогою календарних нагадувань та сповіщень стали першими виконавськими навичками, над якими слід було працювати.
До кінця першого семестру Ян отримав свою першу “А” і, вперше за довгий час, не мав жодного дисциплінарного інциденту. Його батьки приписували ці позитивні зміни помітній зміні його впевненості та бажанню ходити до школи. Коучинг надав Яну необхідну підтримку, щоб досягти успіху.
Коли ми розглядали можливість включення підтримки виконавчих функцій за межами академічного коучингу, ми переклали обсяг коучингу в рубрику “Звички роботи” (Habits of Work), представлену нижче, яку могли використовувати всі вчителі. Як школа, що базується на майстерності, ми окремо звітували про академічне розуміння та робочі звички. Наприклад, запізніле завдання не було ознакою академічного розуміння; воно сигналізувало про навичку, яка потребувала підтримки. Рубрика “Звички роботи” документувала, як учні керували своєю роботою. Ця відмінність допомогла вчителям усувати труднощі з виконавчими функціями, не плутаючи їх з відсутністю розуміння предмета.
Зазвичай, ці академічні та виконавчі навички поєднуються в одну оцінку (наприклад, 10% штрафу за пізнє домашнє завдання). “Звички роботи” визначаються як підзвітність, ініціатива та поведінка залучення, які дозволяють учням робити цілеспрямовані дії у власному навчанні. Вчителі використовують рубрику для раннього виявлення прогалин у виконавчих функціях та, за потреби, консультуються з академічними тренерами для цільових стратегій.
Тренери навмисно використовують повсякденні завдання учнів та класну роботу як основу для втручання, а не для ізольованих тренувань навичок. Переносні стратегії подолання, що відпрацьовуються в автентичних контекстах, з більшою ймовірністю призведуть до стійких та загальних здобутків. Якщо прогалини у виконавчих функціях залишаються невирішеними, вони можуть з часом перерости в навчену безпорадність, зниження оцінок та напружені стосунки з дорослими та однолітками.
Але ці труднощі не є незмінними. Явне, індивідуалізоване навчання, у поєднанні з єдиним класовим підходом, таким як “Звички роботи”, для розширення цієї підтримки за межі одного коучингового стосунку, може забезпечити необхідну основу для допомоги учням з СДУГ або будь-якому учневі з труднощами виконавчих функцій будувати навички саморегуляції, які ведуть їх до незалежності.
Оригінал статті: www.edutopia.org